Für die neue Lehrer/innengeneration wird Teamteaching zum Alltag gehören. Damit einher geht ein Wandel der Lehrer/innenkultur - weg vom Einzelkämpfertum, hin zu einem kooperativen und kollektiven Miteinander. Was für eine Ressource! Bei Teamteaching wird Unterricht als offenes Prinzip verstanden. Es gibt nicht mehr die eine Lehrperson, die bis zur Pension hinter verschlossenen Türen unterrichtet. Stattdessen wird ein gemeinsames Unterrichten angestrebt um die innere Differenzierung einer Gruppe besser gewährleisten zu können.

Teamteaching. Gewusst wie? Auch wenn es in der Praxis bereits gang und gäbe ist, wird es im universitären Ausbildungskontext bisher kaum thematisiert. Hier besteht ganz klar Aufholbedarf! Teamteaching stellt uns nämlich auch vor neuen Herausforderungen und Anforderungen: offene und ehrliche Kommunikation muss gewährleistet sein, eine Feedbackkultur gehört etabliert, überhaupt die Bereitschaft zur Kooperation (Kompromissbereitschaft!) muss gegeben sein ...

Der wahre Kern des Team-Teaching-Konzepts liegt nicht im strukturellen oder organisatorischen Detail, sondern vielmehr in der grundsätzlichen Bereitschaft zu kooperativem Planen, konstanter Zusammenarbeit, fortwährender Gemeinsamkeit, uneingeschränkter Kommunikation und ernsthafter Bereitschaft zur Übernahme und Teilnahme an der gemeinsamen Aufgabe.

(vgl. Dean & Witherspoon, 1961, zitiert nach Dechert, 1972, S. 294)

Ein (negatives) Beispiel einer Schularbeitskorrektur im Seminarkontext führte mir vor Augen, was alles schief gehen kann – angefangen bei Wertungen, Unterstellungen („Du bist …“, „Du kannst nicht …“), fehlender Wertschätzung, schlichten Falschaussagen ... Bei der Korrektur wird viel mehr mitgeteilt als nur die Qualität des Textes – das Verhältnis zwischen Lehrperson und Schüler/in sowie das Verhalten der Lehrperson wird spürbar. Spannend ist es auch, erstmals nur einen distanzierten Blick auf die Korrektur zu werfen, ohne zu lesen oder weiter in die Tiefe zu gehen. Welchen Platz nimmt die Korrektur im Verhältnis zum geschriebenen Text ein? Welche Stiftfarbe und -dicke wird verwendet?

Wie korrigiert man richtig?

Erstmals gilt es nur das zu korrigieren, was wirklich falsch ist. Gerade im Unterrichtsfach Deutsch gewährt der Bereich „Ausdruck“ große Toleranzbreite. Als Devise gilt: Will ich, dass es passt oder will ich, dass es falsch ist? Gegebenenfalls lässt sich hier der Frust von Lehrpersonen relativ schnell aufdecken.

Um faires Korrigieren zu gewährleisten, hilft es in einem routinierten Ablauf zu verbessern (ausreichend Pausen und nicht zu viele Arbeiten an einem Tag), sich ein Feedbackschema zurecht zu lesen und die Kriterien vorab festzulegen (Transparenz!).

Hilfreich kann es auch sein, sich bewusst in die Rolle der Lernenden zu versetzen. Hilft mit die Korrektur weiter? Weiß ich, was jetzt zu tun ist?

Und natürlich gilt: Warum nicht zuerst darauf schauen, was gelungen ist, anstatt nur auf Fehlersuche zu gehen?

Die Lehrperson muss sich bewusst sein, dass die Korrektur etwas mit dem/der Schüler/in macht. Statt zu überfordern und demotivieren sollten Korrekturen anspornen und zum Üben anregen.

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Im Anschluss an die Hospitationsstunden bekam ich die Möglichkeit selbst fünf Stunden zu unterrichten. Aufgrund meines Schulstandortes an einer NMS hatte ich nur Unterstufenklassen; konkret handelte es sich um zwei erste Klassen, die ich bereits im Zuge der Hospitationen kennen lernen durfte.

Da meine Mentorin neben ihrer Tätigkeit als Deutschlehrerin auch Leseförderung gab, startete ich mit einem Lesetraining. Durch klare Anweisungen und Hilfestellungen seitens der Lehrperson (Ich hatte so etwas in dieser Form noch nie gemacht!) und einer kleinen Gruppengröße hielt sich meine Nervosität in Grenzen. Es war spannend, dieses Unterrichtsformat kennenlernen zu dürfen. Ich fühlte mich sicher, vor allem auch weil ich auf eine detaillierte und überlegte Stundenplanung zurückgreifen konnte. Lediglich bei der Zeiteinschätzung über- und unterschätzte ich mich bei fast jeder Übung - ein Problem, das mich noch in weiteren Stunden verfolgen sollte.

Die darauffolgenden zwei Stunden hielt ich mit meiner Kollegin. Die Erfahrung im Team zu unterrichten war sehr bereichernd und wir ergänzten uns gut. Ich kann mir vorstellen, dass eine gute kollegiale Beziehung und (Zusammen-)Arbeit unglaublich wertvoll ist! Wir hielten dieselbe Stunde in zwei verschiedenen Klassen, um so einerseits Vergleiche ziehen zu können und andererseits eventuell auftretende Ungereimtheiten in der zweiten Stunde ausmerzen zu können. Als sehr interessant entpuppte sich insbesondere ein Umstand: Während in der einen Klasse die Zeitplanung einwandfrei funktionierte, waren wir in der anderen Klasse weit vor Stundenende fertig. Ein Plan B war hier unerlässlich!

Ich hielt noch eine weitere Stunde im Team, die jedoch weniger gut lief. Die Kommunikation zwischen meinem Kollegen und mir lief nicht gut und in der Klasse stellte sich zunehmend mehr Unruhe ein. Wir hielten im Anschluss an die Stunde Rücksprache mit der Mentorin, die uns darauf hinwies, klarere Anweisungen an die Klasse zu richten ("ein Schritt nach dem anderen") und die Gruppe konstant zu sich zu holen, da sonst die Gefahr bestehe sie zu verlieren.

Meine letzte Stunde absolvierte ich wieder alleine. Alles in allem war ich zufrieden mit mir, nur bei der Zeitplanung verschätzte ich mich wieder mal - meist nehme ich mir zu viel vor und laufe dann Gefahr zu hetzen.

Fazit: Ich fühlte mich sehr gut betreut und aufgehoben in der Schule. Von der Mentorin erhielt ich das richtige Maß an Unterstützung und Freiraum. Die vorab geforderten Unterrichtsplanungen und Materialien gaben mir im konkreten Unterrichtsgeschehen das richtige Maß an Sicherheit und auch die Möglichkeit, flexibler auf Probleme oder Hindernisse zu reagieren. Ich habe viele Anregungen und Ideen mitgenommen und bin ein Stück weit sicherer im Unterrichten geworden.

Insgesamt zehn Stunden umfassen meine absolvierten Hospitationsstunden, in denen ich mich unterschiedlichen Themen widme: Im Rahmen der Interaktion zwischen Schüler/innen und Lehrerin konzentrierte ich mich auf die Frage-Antwort-Kultur im Unterrichtsgeschehen. Zu einem anderen Zeitpunkt setzte ich meinen Schwerpunkt auf den Stundenverlauf und -aufbau. Auch den Aspekt der Sprachbildung, sowie die Kommunikation zwischen Lehr- und Lernenden, das Verhalten der Lehrperson sowie die Raumsituation thematisierte ich.

Meine verwendeten Beobachtungsbögen waren sowohl von quantitativer als auch qualitativer Art. Die vorgefassten Bögen habe ich zum Teil erweitert, zum Teil gekürzt, vor allem aber an meine eigenen Bedürfnisse und Interessen angepasst. Insbesondere der quantiative Beobachtungsbogen, der das Frage-/Antwortverhalten in den Blick nahm, zeigte mir, wie anspruchsvoll und herausfordernd bereits ein derart spezifischer Fokus sein kann. Mit ausreichender Vor- und Nachbereitung ist der persönliche Erfahrungsgewinn um ein vielfaches höher und ein vorab skizzierter Beobachtungsfokus ist weitaus zielführend als planloses, unstrukturiertes Beobachten.

Darüber hinaus wurde mir ein weiterer Umstand bewusst: Beobachten ist nicht gleich beobachten. Auch Beobachten will gelernt sein! Bereits nach ein paar Stunden zeigten sich deutliche Veränderungen in meinem Beobachtungsverhalten. Man schult das Auge, lernt genau hinzuschauen und -hören, bekommt Übung ... Besonders wertvoll war auch die Hospitation der eigenen Kolleg/innen. Während nämlich mit der zuständigen Lehrperson/Mentorin kaum Austausch über die Hospitationen stattfand, war dies unter Gleichaltrigen (auch im Seminarkontext) leichter möglich. (Notiz am Rande: Auch John Hattie betont eingehend die Bedeutung der kollegialen Unterrichtsbeobachtung!)

[…] Beobachten weniger als Methode, sondern als eine ‚offene, forschende Grundhaltung‘, die einen zirkulären Prozess von Beobachten, Beschreiben, Deuten und Handeln in Gang setzt, der wie in dem Mythos von Sisyphos zu einem zyklischen Modell von Lehrerhandeln führe. Notwendig sei dies für die Entwicklung der eigenen Lehrerprofessionalität, um den vielfältigen Antinomien des Schulalltags konstruktiv begegnen zu können und um SchülerInnen, die einer besonderen Förderung bedürften, gerecht zu werden. (Rabenstein/Schrittesser 2014, 78)

Quelle: Rabenstein/Schrittesser: Journal für LehrerInnenbildung (2014)

Die Hattie-Studie (2009) ist kontrovers und bietet Zündstoff für Diskussionen. In ihrem Umfang ist die Studie einzigartig – 138 Einflussfaktoren zum Lernerfolg, 50.000 Studien (größte bestehende Datenbasis zur Unterrichtsforschung), über 800 Metaanalysen… Gleichzeitig liegen darin jedoch bereits die ersten Kritikpunkte begründet: Es handelt sich um eine reine Metaanalyse (d.h. bereits vorliegende Forschungsergebnisse wurden sekundär bearbeitet), die einzelnen herangezogenen Studien erlauben sowohl in methodischer als auch inhaltlicher Hinsicht keine Aussage über ihre Qualität, der Erfassungszeitraum liegt im letzten Jahrhundert (v.a. 1980er und 1990er Jahre) und es wird das gesamte Spektrum des Bildungswegen abgedeckt (Vorschule bis Erwachsenenbildung).

In der Rangliste der Einflussfaktoren (siehe Website) lassen sich zuweilen überraschende Ergebnisse ausmachen. Hinterfragungswürdig erscheint z.B. die relativ hohe Reihung des Faktors Geburtsgewicht. Wie entstand dieses Ergebnis? Die Faktoren Freiarbeit und jahrgangsübergreifende Klassen weisen eine geringe Effektstärke auf, während die direkte Instruktion relativ weit oben angesetzt ist. Wie passen Montessori-Klassen und Mehrstufenklassen in dieses Konzept? Es stellt sich die Frage, wie viel Datenmaterial es überhaupt zu alternativen Modellen gab/gibt und in wie weit hier statistisch gemessen werden kann. Hattie berücksichtigt rein den Effekt des Wissenszuwachses – Werte wie soziale Kompetenz, Kreativität etc. werden außen vor gelassen.

Auf der anderen Seite zeigt Hattie, wie scheinbar wichtige Faktoren (Klassengröße, Hausaufgaben etc.) möglicherweise von gar keiner derart großen Bedeutung für den Lernerfolg sind. Zentral bei ihm ist die Lehrperson – grob gesagt hängt der Lernerfolg der SchülerInnen davon ab, was die Lehrperson im Unterricht tut. Es zeigt sich, dass das Gelingen von Unterricht und Lernen weniger vom Fachwissen der LehrerInnen abhängt (davon ist in der Regel ausreichend vorhanden), sondern, dass es am WIE, d.h. an der Wissensvermittlung, mangelt.

"Teachers are among the most powerful influences in learning."

aus Hattie (2012): Visible Learning for Teachers, S. 18

Nähere Infos: https://visible-learning.org/de/

Neuweg, Georg Hans: Was ist guter Unterricht? Ein Dialog.

Fragen:

• Welche Positionen gibt es in der Diskussion um guten Unterricht?
• Welche Kriterien bestimmen guten Unterricht?
• Kann man guten Unterricht überhaupt definieren?

Im Zentrum des Artikels steht die Frage nach der Definition von gutem Unterricht. In Form eines Dialogs werden wichtige didaktische Streitfragen einander gegenübergestellt und diskutiert. Bereits zu Beginn weist Neuweg auf die Schwierigkeit einer eindeutigen Definition hin und meint: „Je eindeutiger und radikaler die Positionen jedoch, desto eher verfehlen sie, was guten Unterricht auszeichnet. Wer Lernprozesse bei anderen Menschen anstoßen möchte, begibt sich in ein vielschichtiges Geschehen, in dem Augenmaß und der mittlere Weg meist ergiebiger sind als das Befolgen irgendeiner ‚reinen‘ Lehre.“ (Neuweg, S. 6)

Reinem Wissenstransport stellt Neuweg folgender Position gegenüber: „Lernen entsteht durch eigene Aktivität und Erfahrung. Der gute Lehrer belehrt nicht, und er lässt nicht zu, dass die Schüler sich passiv berieseln lassen. Er konstruiert vielmehr Lernumgebungen, in denen Schüler ihr Wissen selbstständig aufbauen.“ (Neuweg, S. 6) Ein handlungsorientierten Unterricht will Spaß am Lernen wecken, die aktive Teilhabe am Geschehen fördern und eine nachhaltige Wissensaufnahme bei SchülerInnen fördern.

Einem wissensvermittelnden, strukturierten Unterricht stellt Neuweg die Schülerautonomie, das Wissen um die Selbstwirksamkeit sowie das Lernprinzip des Entdecken und Problemlösens gegenüber. Frontalunterricht, der auf Vermittlung von Sach- und Theoriewissen aufbaut, ist nach wie vor gängige Praxis an Schulen. Dem gegenüber steht, dass „wir Lerninhalte sorgfältiger auswählen müssen. Es geht darum, gründliche Erarbeitung an die Stelle oberflächlicher Vielfalt zu setzen. Man vermittelt dabei dann weniger Wissen; aber die Schüler lernen dabei etwas viel Wichtigeres, nämlich: selbst zu denken“ (Neuweg, S. 7).

Wissensaneignung kann durch gezielte Anleitung und instruktive Vermittlung erfolgen oder auch durch die Förderung zum selbstständigen Problemlösen. Letztere Position stellt sich die Frage: „Wir machen wir aus einer Schule des Nachplapperns von Wissen eine Schule lebendigen Lernens, in der Schüler in die Sache, von der sie lernen, wirklich eintauchen, und nicht nur so tun als ob?“ (Neuweg, S. 9) Als Resultat zeigt sich: „Zu fruchtbaren Lernerlebnissen kommt es immer dann, wenn Menschen ihr Denken und Wissen aus eigenen Handlungserfahrungen heraus aufbauen.“ (Neuweg, S. 9)

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Der Text zeigt, entlang zweier entgegengesetzter Auffassungen von guten Unterricht, wie schwierig eine eindeutige Definition von gelingenden Unterricht anmutet. Es gibt weder ein allgemeingültiges Rezept noch einheitlich zu befolgende Regeln; vielmehr wird deutlich, dass ein Mittelweg angebracht scheint - ein Mittelweg zwischen reinem Frontalunterricht und Freiarbeit, zwischen direkter Instruktion und Selbsterarbeitung, zwischen Wissensvermittlung und SchülerInnenautonomie ... Kein entweder-oder sondern ein gesundes Ausbalancieren ist gefragt und wie immer in pädagogischen Situationen gilt, dass die Einzigartigkeit einer jeden Situationen berücksichtigt werden muss und danach gehandelt werden soll.

Bild-Quelle: https://www.vielfalt-lernen.de/2011/11/04/vielfalt-im-klassenzimmer-die-groste-herausforderung-fur-die-schule-der-zukunft/

Positive Lernerlebnisse gibt es im Schulkontext im besten Fall zuhauf; die Suche danach fiel mir jedoch gar nicht so leicht ... Mit einem besonders gelungenen Lernerlebniss verbinde ich die Erklärung meines Chemie-Professors in der 7. Klasse Oberstufe. In besagter Stunde arbeiteten wir mit dem Molkekülbaukasten, wobei verschiedenfarbige Atome als Kugeln mit länglichen Verbindungsteilen aneinandergesteckt werden. Um uns die Anordnung der Moleküle bestmöglich zu erklären, zog der Professor einen Vergleich aus einem völlig anderen, jedoch lebensnahen Kontext heran - die Fahrt in der U-Bahn und die dabei in der Regel zu anderen Mitmenschen größtmögliche distanzwahrende Platzauswahl (Gegenexperiment: Stellen Sie sich vor Sie setzen sich in einem menschenleeren Waggon direkt neben dem einzig besetzten Platz ...).

Die Erklärung hat deshalb so gut funktioniert, da die Lebenswelt der SchülerInnen miteinbezogen wurde - ein komplexes Thema wurde anschaulich und mit einfachen (Vergleichs-)Mitteln erklärt. Ich konnte mich regelrecht hineinfühlen. Rund sieben Jahre später ist mir das Erlebniss noch immer derart bleibend ins Gedächtnis geblieben, wobei mich weniger das inhatliche WAS als viel stärker noch das methodische WIE in meinem eigenen Tun inspiriert.

Bild-Quelle: https://well.co.at/category/ziele/